融合与超越：人本主义教育与素质教育辨析

提起人本主义教育，就必然想到什么是人本主义。这是一个多学科的概念，作为一种社会思潮，它广泛存在于社会科学的许多领域。从最基本的意义上说，它首先是一个哲学概念。

国内学术界目前对什么是人本主义存在着不同看法。笔者遵照刘放桐先生的提法，即哲学中的人本主义泛指一切从人本身出发来研究人的本质及人与自然的关系、人与人之间的关系的理论。它与人道主义、人本主义通常是一致的，只是范围更为广泛。

哲学中的人本主义思想对其它各门具体社会科学的研究和发展具有重要影响。

在教育史上，许多教育家受人本主义思想影响，提出过各种人本主义教育学说。

如同人本主义哲学具有古典与现代之分一样，人本主义教育思想也有古典与现代之别。

古典人本主义教育的源头，在西方最早可溯至古希腊时期的苏格拉底、柏拉图的教育思想，经文艺复兴以后，从17世纪的夸美纽斯到18世纪的卢梭、狄德罗再到康德、费希特等人，直到裴斯泰洛齐和赫尔巴特，古典人本主义教育完成了终结，达到了顶峰。在这些教育家看来，人具有潜在的善性，应该设计一种理想的社会，通过教育使人格得到健全发展。

现代人本主义教育思想就不象古典人本主义教育思想那样脉络清晰了。它是一个包括众多教育流派的庞杂体系。从广义上说，进步主义、要素主义、永恒主义、存在主义等教育思潮以及教育人类学、法兰克福学派和以马斯洛、罗杰斯为代表的人本主义教育思想等都可以贴上现代人本主义教育的标签。从狭义上说，现代人本主义教育特指本世纪60-70年代盛行于美国的一种教育思想。?它是在人本主义心理学的直接影响和作用下形成的。这一教育思潮，强调人的潜能的发展和自我实现，主张教育是为了培养心理健康、具有创造性的人，并使每个学生达到自己力所能及的最佳状态。本文欲将这种狭义上的现代人本主义教育同我国的素质教育作一比较分析，以期深化对素质教育的认识和理解。

素质教育是我国80年代中后期以来日益得到广泛认同的一种教育思潮。同人本主义教育思潮一样，素质教育思潮也并非一个体系严密的学派，甚至究竟什么是素质教育也众说纷纾一般认为，它是相对于应试教育而言的，是人们从人和社会发展的实际需要出发，提出的一种理想的教育模式。它意在充分开发个体的潜能使其得到发展和优化，全面塑造学生的各种优良品质，提高个体的整体素质水平，以适应现代化建设的需要。

从人本主义教育与素质教育的内涵可以看出，这两种教育思潮存在许多融合之处。

首先，两者都强调开发个体的潜能。

人的潜能问题，早在20世纪初就受到关注。时至60年代，人的潜能问题再次成为美国人本主义心理学家们的研究课题。他们认为，人具有一种与生俱来的内在潜能，这种潜能是积极的、合理和现实的，发挥人的潜能，超越现时的状态，是每一个人的最基本要求。他们主张，不仅要看到人是什么，而且也应看到人可以成为什么；不仅要看到人的表现和现状，也应当看到潜能。据此，人本主义教育倡导，教育的核心目标就是挖掘学生的潜能，促进每一个人内在潜能的发展，甚至认为，如何去发现儿童的潜能，使每个人的学习更接近于他的特殊潜能，是未来教育面临的最伟大的挑战。

同样，我国的素质教育也强调个体潜能的开发。素质教育中的素质很大程度上包括个体的发展潜力部分。从一定意义上说，素质教育就是要让学生把其发展的可能性展现出来。

其次，两者都重视培养受教育者的完整人格。

同人本主义心理学一样，人本主义教育思潮受格式塔心理学整体论思想的影响，认为人格是有组织而完整的整体，如果把人的情感生活与智力分割开来，其结果是双方都受到损害。由此，在教育目的论上，人本主义教育主张培养“完整的学生”，追求“人的能力的全域发展”，实现受教育者在身体、精神、情感、理智等方面的有机统一。

同人本主义教育目的论一样，我国素质教育作为面向21世纪的教育改革，其实践主题最根本、最集中地也表现为对完满人格的培养和追求。它强调德、智、体等在每个学生身上的具体落实，重视智力因素与非智力因素全面和谐的发展。

人本主义教育从“以学生为中心”的教育原则出发，十分重视在教育过程中调动学生的积极性，发挥学生的主体作用。人本主义教育认为，自发的学习是最持久的，也是最深入的。因此，教师应把学生的头脑看作是一个加工厂，而不能视为储藏室。罗杰斯明确提出，一门课程的结束，其标志与其说是学生已“学到了所有他们需要知道的东西”，不如说是“学会了他们怎样才能学到想要知道的东西”，即学习方法。此外，为了发展学生学习的主动性和独立性，人本主义教育还要求教师经常与学生讨论和决定评价学习的标准，让学生掌握自我评价的方法。所有这些，都清楚地表明了人本主义教育对学生主体地位的重视。

我国素质教育从革除“应试教育”不尊重学生的独立人格、不善于调动学生学习的积极性和主动性等弊端出发，也极力倡导凸显学生的主体地位，促进学生主动健康地发展。国家教委副主任柳斌指出，让学生在整个教育过程中，处于主动发展的状态，是素质教育的主要标志之一。“要着力让孩子主动发展，因为没有主动，就没有生动活泼；没有主动，就没有发明创造。”

人本主义教育认为，不仅每个人都具有一定的潜能，而且每个人的潜能是各具特色的。不论是发展的程度还是发展的方向均是如此。仅以创造性潜能力例，马斯洛就认为，第一流的汤甚至比第二流的画更具有创造性。正因为每个学生在实现自己的潜能方面，各自有着不同的发展速率和个性特征，所以，不存在任何时候对所有学生都适应的一成不变的课程程序或成就水平，必须提供形式广泛，不同幅度的课程，以适应学生的个性特征，让学生根据自己的速度，选择合适的课程，从而不断取得进步。

我国的素质教育为了克服应试教育“一刀切”的缺点，也强调在教育过程中应承认差异，尊重差异，并把它作为实施教育和教学的依据。实际上，从某种意义上说，素质教育就是从人的差异出发，通过科学的途径，使每个人在原有的基础上得到发展与完善，从而培养出多层次、多规格的人才的一种教育模式。

此外，素质教育与人本主义教育的相融之处，还表现在两者都强调要面向全体学生，关心每一个学生的发展与成长等方面。

三、素质教育对人本主义教育的超越

尽管素质教育与人本主义教育存在上述一些融合之处，但前者并非是后者的机械重复或简单移植。实际上，素质教育在批判吸收人本主义教育所具有的合理内核的基础上，又自觉地超越了人本主义教育思想。甚至可以说，这两种教育思潮在某些方面往往是貌合神离。

首先，素质教育以克服应试教育的弊端，使教育同社会和人的发展相适应为鹄的，而人本主义教育则以挽救社会危机为旨趣。

人本主义教育思潮形成于西方严重的社会危机（特别是精神危机）之中。50年代以后的西方社会，一方面科技发达，物质繁荣；另一方面人受物役，精神颓废，主体失落。由此，导致人们普遍价值观念的丧失和外部价值标准的瓦解，从而由“外部空间”的开拓转向“内部空间”的探索。面对这种社会现实，人本主义教育思潮不恰当地指望依靠教育来挽救社会危机，找回人们失落的精神家园，重显人的地位和价值。显然，它是把教育视作改良社会的根本手段，这是同教育基本规律相违背的。

素质教育思潮兴起于我国改革开放的年代。改革从根本上说无非是为了人。

正如法国学者佩鲁所说的：“市场是为人而设的，而不是相反；工业属于世界，而不是世界属于工业”；人是社会发展的本质，以人为本是社会发展的核心。因此，实现人的全面而充分的发展，应是社会发展的终极目标和最高原则。

同时，素质教育也是我国社会在走向现代化的进程中，对教育和人的发展的必然要求。现代化包括两个方面即人的现代化和物的现代化。这两者之间，更主要的还是人的现代化。“一个国家可以从国外引进作为现代化最显著标志的科学技术，移植先进国家卓有成效的工业管理方法、政府机构形式、教育制度以至全部课程内容。”但是，这些“先进的现代化制度要获得成功，取得预期的效果，必须依赖运用它们的人的现代人格、现代品格。无论哪个国家，只有它的人民从心理上态度和行为上，都能与各种现代化形式的经济发展同步前进，相互配合，这个国家的现代化才真正能够得以实现。”为了实现人的现代化，就必须革除教育中的种种弊端（特别是应试教育的恶习），实现由应试教育向素质教育的转轨。

一句话，现代化事业呼唤具有现代品质的、高素质的人才。素质教育思潮正是在这一呼唤中应运而生的。它体现了人们对教育与社会发展本质联系这一教育基本规律的正确认识与运用。

其次，素质教育不仅重视先天潜能的开发，而且强调后天素质的塑造与培养。

这比人本主义教育片面强调人的内在潜能更为现实，也更为科学。

人本主义教育从抽象的人性论原则出发，坚持“内在价值论”的观点，认为人的价值根源于人自身具有高于动物的多种潜能，潜能的发挥，就是人的价值实现。由此，教育的核心就是发展学生的潜能，教育过程就是不断实现人的潜能的过程。人本主义教育一味夸大潜能的价值，否认了社会环境和教育在人的品质形成与发展中起决定和主导作用。甚至认为，在人的发展问题上，“不能既玩弄生物学的策略，又玩弄社会学策略，我们不能既断言文化创造了每一样东西，又断言人具有遗传的天性。这两种对立的说法不能共存。”

素质教育以马克思主义的人学思想为依据，认为人不仅是自然存在物，而且是社会存在物。“已经产生的社会，作为自己的恒定的现实，也创造着具有人的本质的全部丰富性的人，创造着具有深刻的感受力的丰富的全面的人。”素质教育中的素质，是先天遗传性与后天习得性的有机结合，是自然生物性与社会文化性的有机统一，它既包括人的先天禀赋（潜能），也包括后天在诸因素作用下形成和发展起来的相对稳定的身心组织的要素、结构及其质量水平。并且，这里所说的先天禀赋（潜能），也不纯是自然的产物，同时还是文化历史的产物。它一 方面是指人机体内所蕴藏的、经亿万年生命演化而形成的、极为丰富的肉体、精神等方面的力量素质；另一方面是指人所经历的千百万年的实践活动及这种活动所造就的社会文化在人的生理、心理上所留下的印迹。可见，素质教育中所提及的潜能具有客观物质性和社会文化性等特点。它明显地超越了人本主义教育的潜能观。因为后者所言及的潜能，是抽象的、想当然的，带有浓厚的唯心主义色彩。

素质教育的实质就是充分发展个体的素质。根据上述素质的涵义，发展人的素质应该包括两个方面即开发人的素质和培养人的素质。前者是指对个体所具有的某些先天禀赋充分的认识和利用；后者是指在个体的先天素质的基础上，根据社会需要培养个体所应有的素质进而使其得到多方面的和谐发展。这是素质教育与人本主义教育在教育目的论上的原则区别。

第三，素质教育承认学生具有潜在的发展可能性（潜能），但同时强调学生潜能的实现必须具备一定的社会和教育条件，从而超越了人本教育在潜能观上的“本能”论观点。

人本主义教育认为，潜能的实现只不过是一种心理活动过程，是自然的倾向，是一种动力。“人有使他自己现实化的倾向。根据内涵，人极力要完成他自己真正的本性……在他自己深刻的内部本性中，寻求活动的根源。”

素质教育坚持遗传素质只是人的发展的物质前提。人的潜能只是人自身的自然中沉睡的力量，它们若不被唤醒，就会萎缩乃至泯灭。也就是说，人的潜能只有在一定的条件或机遇下才能发挥出来，转化为现实。因此，素质教育特别强调从实际出发，优化教育条件，利用各种教育因素促进学生全面充分的发展。

第四，素质教育坚持学生是学习的主体，但同时强调教师在教育中起主导作用，从而超越了人本主义教育“以学生为中心”的教育主张。

人本主义教育坚持“以学生为中心”的教育原则，几乎完全忽视了教师在教学中的作用，认为在教育过程中，教师只能处于辅导者的地位，充其量只能对学生起促进者的作用。在人本主义教育家看来，“凡是可以教给别人的东西，相对地、都是无用的，对于他的行为极少或根本没有影响。”“唯一能够影响一个人的行为的知识，是他自己发现和化为已有的知识。”由此，人本主义教育要求对学生不加拘束，不强迫任何人遵守任何固定的行动步骤，允许最大程度的多样化，听任学生自然发展。这些主张固然有利于培养学生的主体性品质，但就其实质来说，显然是片面的，不科学的、不符合教育规律的。

素质教育虽然也强调学生是学习的主体，但它同时坚持教师在教学中起主导作用，并且，坚持主体与主导的统一。

第五，素质教育不仅重视个体的发展，而且强调个体与集体发展的统一，从而超越了人本主义教育仅仅立足于孤立个体潜能的发挥与人格完善的教育观。

素质教育不仅关心个体素质的提高，而且期望提高集体的素质、乃至于全民族的素质。集体是个体成长的土壤，只有在优良的集体中，个体才能真正获得充分自由的发展。这就正如马克思所说的，“一个人的发展取决于和他直接或间接交往的其他一切人的发展；”这就是说，一个人的发展，不是孤立的个人行为，而是在与他人发生交往的过程中得到发展。因此，素质教育主张，为了实现个体的健康发展，就必须重视集体的发展与巩固，最终求得个体素质与集体素质的共同提高。